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小学习作教学,教师如何全程在场?名师何捷告诉你做法

2022-05-13 11:14:39    来源:沈阳教育发布 分享到:

“有效的写作教学,教师类似于‘篮球教练’,全程在场,全情关注,发现问题,主动协助,全过程不断鼓励学生投入新一轮实践。”

小学习作教学的误区,较为典型的有两处:其一,在初稿拟订之前;其二,在初稿完成之后。上海师范大学王荣生教授将其形象地称为“重两头,丢中间”。

习作开始前,教师习惯“发号施令”,将“提要求”当作“实施教学”。例如,正儿八经地告知:本次习作,写一件“难忘的小事”,需注意“叙述过程要清晰”“事件要描写具体”“要表达出真情实感”。指令发布后,以一句“开始写吧”,让学生“按令行事”。教师则自觉脱离教学的第一现场。

在初稿写就后,全力进行“美颜加工”,并以此当作挽救写作质量的“救命稻草”。教师可能会代笔修改,也会力主学生自己修改。所谓“修改”,更多停留在对文字的加工、润色上。

例如,在“说”字前叠加形容词,让其更为丰富地表现为“怎样说”;又如,将词语替换为成语,在陈述句前引用古文,或是进行半白半古的改装……这一类的“制作技术”,传播快,范围广,经久不衰,因为其很容易产生让人迷惑的“优秀作文”的效果。

沉迷于两大误区之中,实施不当的教学,无异于人为地制造问题。

写作学界分析指出:教师没有真正介入学生的写作过程,而是在学生完成作文产生问题后,再诊断并展开作文教学的。我们称这种类型的写作教学为“治病式作文教学”。也就是说,是在等学生的作文暴露各种问题后再有所作为,而不是在学生“拿到写作任务时”“完成写作任务中”有效介入,引导、帮助学生完成一篇合格的习作。“发号施令+美文制作”,直接导致教师主动放弃对写作过程的参与、监控、辅助,让习作教学成为“教和没教都一样”的无效行为。

在误区中停滞不前,让学生参与其间,近似于在“成人化”表达的断崖前徘徊。朱作仁教授曾经直批这样的教学“不符合学生的生活经验与实际需要”。王荣生教授则直接称其为“小文人语篇”,并遗憾地说“重两头,丢中间,让我国中小学几乎没有真正的写作教学”。

困于误区,源于误识未除。教师欠缺了对写作完整过程的认识,让习作教学研究一直找寻不到突围的方向。文章并非都是一蹴而就的。特别是小学生参与的“习作”,讲究的是学习的过程要充分展开,学习的阶段要充分经历。

写下一篇文章,至少包含5个阶段:

其一,预写。包括事先的构思、选材、立意,对文章的组织、谋划等。此阶段的教学,不是教师单方面发布指令,而是组织师生进行头脑风暴,对命题进行思维碰撞。让每个学生在这一过程中,获得个性化的写作灵感。作前指导的丢失,是首因,亟待补齐。

其二,起草。开始写了,就是与写作中的真问题、真困难的真正相遇。例如,这一句该如何表达,那一段落该怎样组织,文章以何种结构组合等。此刻,教师的参与、陪伴,起到备咨询的作用,教师是学生的“学伴”。

其三,修改。其四,校订。这是两个不同的环节,即修改不等于校订。之前的错误做法,就是以对文字的加工、润色、叠加修辞等校订的程序,取代了修改。校订,就是对文字表达的微调。修改则是对文章“动手术”。例如,改素材,更符合主题需要;改主题,更具备传播价值,富有正能量;改结构,更有助于读者接受;改文体,以更合适的方式呈现写作内容等。修改,在文章的上位进行变革;校订,在文章的末端进行调校。

最后一个环节为:发表。以统编教科书为例,三到六年级的60余次习作中,几乎都对“发表”做了提示。例如,读给同伴听、读给父母听、和同学交换读、张贴在班级的墙报上、投稿等。发表形式的多样,发表流程的执行,都是为了让作者获得习作的成就感。发表,不仅仅指付诸铅字,更多的是让文章公之于众,在读者的阅读、关注中,在语意的传递中,让作者本人也能发现问题。问题发现后,才有助于进入二次修改,或者是完全颠覆初稿,“撕掉重来”,进入二次创作。修改—校订—发表,让作者体验到真实写作的精彩。

基于对写作过程的了解,如何走出误区,大致构想也浮出水面。

教师不要只“重两头”。不要只顾发号施令,也不能单方面进行事后弥补。在整个写作过程中,应注意让“教”随机嵌入,让有效的指导和学生的写作实践相融合。加上对习作阶段成果和问题的及时反馈,实现教—写—评融合式地推进。

作前,教师与学生共同商讨,确定写作构思;起草时,教师全程陪伴,及时发现典型问题,辅助解决;在文章写作的关键节点,还可以暂停并进行集中辅导,帮助学生渡过写作难关;在作后阶段,可以组织学生进行互评互改,针对问题进行反馈,也可以对过程中发现的个性化表达予以表彰。

有效的写作教学,教师类似于“篮球教练”,全程在场,全情关注,发现问题,主动协助,全过程不断鼓励学生投入新一轮实践。

当教师对习作教学的认识改变后,才能走出误区。所幸,统编教科书的颁布,在关键时刻送来一股强大的助推力,起到帮助学生克服写作中预期困难的作用。统编教科书的习作页面,每一次都保持完整一页的文字表述。教材编者清晰地提供了建议支架,建议学生“怎么写”,明确提出“以什么样的流程推进”;给出了图表支架,借助图例、表格、图示、提纲等,让作前构思可视化。

还原写作应有的过程,让“教”和“写”以及“评”实现互嵌,让学生充分且真实地参与习作的全过程,在教学相长中,共同走出习作教学的误区,体验真正的学习之乐。

作者:何捷 系闽江师范高等专科学校教师

责任编辑:张越

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